二、辨析題

　　1.這種說法是不正確的。學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種心理傾向或內(nèi)部動力。但并不是學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果越好�！耙�克斯一多德森定律”表明，動機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會影響學(xué)習(xí)效果。(1)動機(jī)的最佳水平隨著任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，行為效果(工作效率)隨著動機(jī)的提高而上升;隨著任務(wù)難度的增加，動機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢。(2)一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動機(jī)。(3)動機(jī)水平與行為效果呈倒U型曲線。

　　2.這種說法是不正確的。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。因此，學(xué)習(xí)所引起的是相對持久的行為或行為潛能的變化。

　　3.這種說法是不正確的。注意的轉(zhuǎn)移是根據(jù)新的任務(wù)，主動地把注意從一個(gè)對象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對象或由一種活動轉(zhuǎn)移到另一種活動的現(xiàn)象。注意的分散是指注意離開了當(dāng)前應(yīng)當(dāng)完成的任務(wù)而被無關(guān)的事物所吸引。注意的轉(zhuǎn)移和注意的分散是不同的，雖然都是注意對象的變換。注意的轉(zhuǎn)移是在實(shí)際需要時(shí)，有目的地把注意轉(zhuǎn)向新的對象，使一種活動合理地被另一種活動所代替。注意的分散是在需要注意穩(wěn)定時(shí)，受無關(guān)刺激干擾，或由單調(diào)刺激所引起，使注意離開需要注意的對象。

　　4.這種說法是不正確的。心理定勢是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題，這時(shí)心理定勢對問題解決產(chǎn)生積極影響。而在情境發(fā)生變化時(shí)，它則會妨礙人采用新的方法，此時(shí)定勢對問題解決產(chǎn)生消極影響。即心理定勢對問題解決既有消極作用也有積極作用，故本說法不正確。

　　5.這種說法是不正確的。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。負(fù)遷移也叫“抑制性遷移”，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。兩者本質(zhì)完全不同。

　　6.這種說法是不正確的。習(xí)得性無助感是指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無力控制、無能為力的心理狀態(tài)。其形成的原因是連續(xù)的失敗，并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)。

　　7.這種說法是不正確的。負(fù)強(qiáng)化和懲罰有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增強(qiáng)反應(yīng)在將來發(fā)生的頻率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。

　　8.這種說法是不正確的。學(xué)習(xí)遷移不僅可能對學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用(正遷移)，也可能起阻礙作用(負(fù)遷移)，還可能不起作用(零遷移)。

　　三、簡答題(答案要點(diǎn))

　　1.(1)同一感覺的相互作用：①感覺適應(yīng);②感覺對比;③感覺后效。

　　(2)不同感覺的相互作用：①不同感覺的相互影響;②不同感覺的相互補(bǔ)償;③聯(lián)覺。

　　2.(1)理解幫助對象從背景中分離出來，從而使我們的知覺更清晰、更準(zhǔn)確;(2)理解有助于人們整體地知覺事物;(3)理解還能產(chǎn)生知覺期待和預(yù)測。

　　3.(1)知覺對象的特點(diǎn)，如接近、相似、閉合、連續(xù)等因素;(2)對象各組成部分的強(qiáng)度關(guān)系;(3)知覺對象各部分之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系也影響知覺的整體性;(4)知覺的整體性主要依賴于知覺者本身的主觀狀態(tài)，其中最主要的是知識與經(jīng)驗(yàn)。

　　4.(1)聯(lián)系：①知覺和感覺一樣，都是刺激物直接作用于感覺器官而產(chǎn)生的，都是我們對現(xiàn)實(shí)的感性反映形式;②感覺和知覺都是人類認(rèn)識世界的初級形式，反映的都是事物的外部特征和外部聯(lián)系。

　　(2)區(qū)別：①感覺反映的是事物的個(gè)別屬性，知覺反映的是事物的整體屬性;②感覺僅依賴于個(gè)別感覺器官的活動，而知覺依賴于多種感覺器官的聯(lián)合活動;③知覺不僅受感覺系統(tǒng)的生理因素影響，而且依賴于人的過去經(jīng)驗(yàn)，受人的心理特點(diǎn)制約;④知覺與詞聯(lián)系在一起�？梢�，知覺比感覺復(fù)雜。

　　5.(1)泛化與分化。機(jī)體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)，屬于刺激的泛化。如果只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對其他相似刺激不做反應(yīng)，則出現(xiàn)了刺激的分化。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程。泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異性的反應(yīng)。

　　(2)消退。在條件刺激與無條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程叫作條件反應(yīng)的習(xí)得過程。條件反射形成以后，如果得不到強(qiáng)化，條件反應(yīng)會逐漸減弱，直至消失，稱為消退現(xiàn)象。

　　(3)恢復(fù)。消退現(xiàn)象發(fā)生后，如果個(gè)體得到一段時(shí)間的休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時(shí)條件反射可能又會自動恢復(fù)。這種未經(jīng)過強(qiáng)化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象被稱為恢復(fù)。

　　6.(1)在同時(shí)進(jìn)行的兩種活動中，必須有一種活動是已經(jīng)熟練的;(2)同時(shí)進(jìn)行的幾種活動都已熟練;(3)幾種不同的活動已成為一套統(tǒng)一的組織。

　　7.桑代克是美國著名心理學(xué)家，西方教育心理學(xué)奠基人之一，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，桑代克的聯(lián)結(jié)說是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。它系統(tǒng)地回答了有關(guān)學(xué)習(xí)的一些最基本的問題，這為教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科起到了奠基作用。它對于我們了解學(xué)習(xí)，特別是動物的學(xué)習(xí)過程及其外部條件有一定的參考價(jià)值。桑代克超越巴甫洛夫之處在于：他提出在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。

　　但是，桑代克發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)律仍然有些簡單和粗糙，不能完善地說明學(xué)習(xí)的根本規(guī)律。他以試誤概括所有的學(xué)習(xí)過程，忽視了認(rèn)知、觀念和理解在學(xué)習(xí)中的作用，抹殺了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。桑代克的根本錯(cuò)誤在于背棄了反映論的觀點(diǎn)，取消了反映過程，認(rèn)為情境與反應(yīng)之間根本不存在什么中介，這是一種簡單化的機(jī)械主義的觀點(diǎn)。

　　8.(1)接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式;(2)學(xué)習(xí)過程是主動構(gòu)建過程，具有自主性、策略性和風(fēng)格性，是師生互動的過程;(3)學(xué)習(xí)內(nèi)容以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識經(jīng)驗(yàn)為主，具有間接性;(4)學(xué)習(xí)目標(biāo)具有全面性：(5)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動性。

　　9.(1)時(shí)間很短;(2)容量有限;(3)意識清晰;(4)操作性強(qiáng);(5)易受干擾。

　　10.(1)識記的目的與任務(wù);(2)識記的態(tài)度和情緒狀態(tài);(3)活動任務(wù)的性質(zhì);(4)材料的數(shù)量和性質(zhì);(5)識記的方法。

　　11.(1)原來注意的強(qiáng)度;(2)新的注意對象的特點(diǎn);(3)大腦皮層神經(jīng)興奮過程和抑制過程相互轉(zhuǎn)換的靈活性;(4)各項(xiàng)活動的目的性或第二信號系統(tǒng)的調(diào)節(jié)作用。注意轉(zhuǎn)移的速度和質(zhì)量取決于前后兩種活動的性質(zhì)和個(gè)體對這兩種活動的態(tài)度，同時(shí)也受個(gè)性特點(diǎn)的影響。

　　12.(1)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì);(2)系列位置效應(yīng);(3)識記材料的數(shù)量和學(xué)習(xí)程度;(4)記憶任務(wù)的長久性與重要性;(5)識記的方法;(6)時(shí)間因素;(7)情緒和動機(jī)。

　　13.(1)“一心二用”在心理學(xué)上屬于注意分配的現(xiàn)象。例如，一邊織毛衣，一邊看電視;一邊聽課，一邊記筆記。

　　(2)注意的分配是指人在進(jìn)行兩種或多種活動時(shí)能把注意指向不同對象的現(xiàn)象�！耙恍亩�用”就是注意指向了兩個(gè)對象。

　　(3)注意的分配是有條件的：①同時(shí)進(jìn)行的兩種活動中，必須有一種是已經(jīng)熟練的;②同時(shí)進(jìn)行的幾種活動都已熟練;③幾種不同的活動已成為為一套統(tǒng)一的組織。例如，(1)中的例子織毛衣是非常熟練的，聽課和記筆記也是已熟練的。

　　14.(1)選擇功能;(2)保持功能;(3)調(diào)節(jié)和監(jiān)督功能。

　　15.(1)知覺對象的特點(diǎn);(2)當(dāng)時(shí)的知覺任務(wù);(3)人已有的經(jīng)驗(yàn)和知識。

　　16.(1)記憶的敏捷性;(2)記憶的持久性;(3)記憶的準(zhǔn)確性;(4)記憶的準(zhǔn)備性。

　　17.機(jī)械識記時(shí)可能有兩種情況：(1)識記者面對的就是本身沒有意義或者沒有內(nèi)在聯(lián)系的材料。比如對無意義音節(jié)、地名、人名、歷史年代等的識記。這種識記具有被動性，但對學(xué)生而言也是必要的，因?yàn)樗�能夠防止對記憶材料的歪曲�?2)面對的材料雖然有可能有意義，而識記者對其缺乏應(yīng)有的理解。只能先機(jī)械識記，隨著知識經(jīng)驗(yàn)的積累再逐步加以理解。有些內(nèi)容，限于學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)，不可能真正理解其意義，但這些知識對以后的學(xué)習(xí)是重要的，也應(yīng)該進(jìn)行機(jī)械識記，如幼兒學(xué)習(xí)古詩，一、二年級的學(xué)生背誦乘法口訣。

　　18.(1)分析與綜合;(2)比較與分類;(3)抽象與概括;(4)系統(tǒng)化與具體化。

　　19.(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)公式是S-R;(2)學(xué)習(xí)的過程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程;(3)學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則，即準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

　　20.(1)問題情境;(2)定勢與功能固著;(3)原型啟發(fā);(4)已有知識經(jīng)驗(yàn);(5)情緒與動機(jī)。此外，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征以及問題的特點(diǎn)等也會影響問題的解決。

　　21.(1)以感性材料作為概念掌握的基礎(chǔ);(2)合理利用過去的知識經(jīng)驗(yàn);(3)提供概念范例，配合運(yùn)用正例和反例，適當(dāng)運(yùn)用比較;(4)突出有關(guān)特征，控制好無關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)度，正確而充分地利用“變式”;(5)正確運(yùn)用語言表達(dá)，明確提示概念的本質(zhì)特征;(6)形成正確的概念體系，并運(yùn)用于實(shí)踐中。

　　22.(1)歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解釋和評價(jià)。在學(xué)習(xí)和工作當(dāng)中，人人都會體驗(yàn)到成功與失敗，同時(shí)還會去尋找成功與失敗的原因，這就是對行為進(jìn)行歸因的過程。人們會把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應(yīng)的心理變化，從而影響今后的.行為。美國心理學(xué)家韋納對此進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把上述六項(xiàng)因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。

　　(2)韋納認(rèn)為，每一維度對動機(jī)都有重要的影響�？刂泣c(diǎn)維度與個(gè)體成敗的情緒體驗(yàn)有關(guān)。穩(wěn)定性維度與個(gè)體對未來成敗的期望有關(guān)�？煽匦跃S度既與情緒體驗(yàn)有關(guān)，又與對未來成敗的預(yù)期有關(guān)。一個(gè)總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。

　　23.(1)從外在動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機(jī);(2)從基本需要提升到成長需要;(3)從需要滿足發(fā)展到價(jià)值追求;(4)從成敗經(jīng)歷中學(xué)到合理的歸因。

　　24.(1)決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅(jiān)持性;(2)影響人們在困難面前的態(tài)度;(3)自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響已習(xí)得行為的表現(xiàn);(4)自我效能感還會影響活動時(shí)的情緒。

　　25.(1)在教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī);(2)先求滿足學(xué)生的缺失性動機(jī);(3)讓學(xué)生確切了解學(xué)習(xí)的性質(zhì);(4)使每個(gè)學(xué)生都獲得成功的體驗(yàn);(5)善于利用反饋激發(fā)學(xué)生士氣。

　　26.(1)人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀。根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。①無意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料，類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)，不涉及感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)累積與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關(guān)，學(xué)得吃力，而且容易遺忘;②有意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者是完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

　　(2)人本主義者倡導(dǎo)學(xué)生中心的教學(xué)觀。教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。而學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長過程中的重要作用。教育的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該是使學(xué)生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人。教師的任務(wù)是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由地成長。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在這個(gè)模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。

　　27.(1)激發(fā)興趣，維持好奇心;(2)設(shè)置合適的目標(biāo);(3)培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚�能�?(4)訓(xùn)練歸因。

　　28.(1)喚起學(xué)生有意識的自我監(jiān)控;(2)通過演示自我調(diào)節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學(xué)生自我調(diào)節(jié)的技巧;(3)鼓勵(lì)學(xué)生積極進(jìn)行自我監(jiān)控，以達(dá)到改進(jìn)自我調(diào)節(jié)策略的目的。

　　29.“耶克斯一多德森定律”表明，動機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會影響學(xué)習(xí)效率。(1)動機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率隨動機(jī)的提高而上升;隨著任務(wù)難度的增加，動機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢。(2)一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動機(jī)。(3)動機(jī)水平與行為效果呈倒U型曲線。

　　30.(1)“努力歸因”，無論成功或失敗都?xì)w因于努力與否的結(jié)果。因?yàn)閷W(xué)生將自己的成敗歸因于努力與否會提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，當(dāng)學(xué)習(xí)困難或成績不佳時(shí)，一般不會因一時(shí)的失敗而降低將來會取得成功的期望。(2)“現(xiàn)實(shí)歸因”，針對一些具體問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)實(shí)歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個(gè)因素外，影響學(xué)習(xí)成績的因素還有哪些，是智力、學(xué)習(xí)方法，還是家庭環(huán)境、教師等因素。這些因素在多大程度上影響其學(xué)習(xí)成績，并盡力指出解決這些問題的方法，以提高學(xué)生克服困難的勇氣，增強(qiáng)自信心。這種歸因訓(xùn)練的好處在于，在學(xué)生做“努力歸因”時(shí)又聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，在做“現(xiàn)實(shí)歸因”時(shí)又強(qiáng)調(diào)努力。

　　31.(1)個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn);(2)替代經(jīng)驗(yàn);(3)言語暗示;(4)情緒喚醒。

　　32.(1)學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件;(2)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用;(3)學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略對遷移的產(chǎn)生有重要影響。

　　33.(1)學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn);(2)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)對學(xué)習(xí)情境的理解;(4)學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài);(5)學(xué)習(xí)策略的水平;(6)智力與能力;(7)教師的指導(dǎo)。

　　34.(1)根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移、負(fù)遷移和零遷移;(2)根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移;(3)根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移;(4)根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移;(5)根據(jù)遷移范圍的不同，可分為自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移;(6)根據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移;(7)根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，可分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。

　　35.(1)去自我中心性(去中心化);(2)可逆性;(3)守恒;(4)分類;(5)序列化。

　　36.(1)記憶術(shù);(2)做筆記;(3)提問;(4)生成性學(xué)習(xí);(5)運(yùn)用背景知識，聯(lián)系客觀實(shí)際。

　　37.(1)主體性原則;(2)內(nèi)化性原則;(3)特定性原則;(4)生成性原則;(5)有效監(jiān)控原則;(6)個(gè)人效能感原則。

　　38.元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對認(rèn)知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識是個(gè)體關(guān)于自己或他人的認(rèn)識活動、過程、結(jié)果以及與之有關(guān)的知識，即知道做什么。它包括三個(gè)方面的內(nèi)容：關(guān)于學(xué)習(xí)者本身的知識、關(guān)于任務(wù)的知識和關(guān)于策略及其使用的知識。元認(rèn)知體驗(yàn)是個(gè)體伴隨認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)。元認(rèn)知監(jiān)控是指個(gè)體在認(rèn)知活動中，對自己的認(rèn)知活動進(jìn)行積極監(jiān)控，并相應(yīng)的進(jìn)行調(diào)節(jié)，以達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，即知道何時(shí)做、如何做。

　　39.(1)歸類策略。(2)綱要策略。它主要有兩種：①主題綱要法;②符號綱要法。其中，符號綱要法主要有：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。

　　40.(1)統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間。(2)高效利用最佳時(shí)間。①根據(jù)自己的生物鐘安排學(xué)習(xí)活動;②根據(jù)一周內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動;③根據(jù)一天內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動;④根據(jù)自己的工作曲線安排學(xué)習(xí)活動。(3)靈活利用零碎時(shí)間。

　　41.(1)指導(dǎo)教學(xué)模式。指導(dǎo)教學(xué)模式的基本思想是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)有關(guān)的學(xué)習(xí)策略，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。

　　(2)程序化訓(xùn)練模式。根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)層次理論，程序化訓(xùn)練就是將活動的基本技能分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)作為固定程序。

　　(3)完形訓(xùn)練模式。完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個(gè)成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。

　　(4)交互式教學(xué)模式。交互式教學(xué)模式，是由教師和一組學(xué)生(大約6人)一起進(jìn)行的，主要是為了把擅長閱讀的人的心智模型，通過策略外化成不擅長閱讀的學(xué)生能操作的程序，以幫助成績差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會。

　　(5)合作學(xué)習(xí)模式。在這種學(xué)習(xí)活動中，兩個(gè)學(xué)生一組，一節(jié)一節(jié)地彼此輪流向?qū)Ψ娇偨Y(jié)材料，當(dāng)一個(gè)學(xué)生主講時(shí)，另一個(gè)學(xué)生聽著，糾正錯(cuò)誤和遺漏。然后，兩個(gè)學(xué)生彼此變換角色，直到學(xué)完所學(xué)材料為止。

　　42.(1)復(fù)述的時(shí)間上，采用及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)。(2)復(fù)述的次數(shù)上，強(qiáng)調(diào)過度學(xué)習(xí)。(3)在復(fù)述的方法上，包括運(yùn)用有意識記和無意識記、排除相互干擾、運(yùn)用多種感官協(xié)同記憶、整體識記與部分識記相結(jié)合、復(fù)習(xí)形式多樣化、畫線等。如果我們對某事感興趣，或者對它持積極態(tài)度，就會記得牢固;反之，則容易遺忘。

　　43.(1)時(shí)間管理策略;(2)環(huán)境管理策略;(3)努力管理策略;(4)學(xué)業(yè)求助策略。

　　44.(1)操作性和監(jiān)控性的有機(jī)統(tǒng)一;(2)外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一;(3)主動性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。

　　45.學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以從以下幾方面去理解：(1)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種適應(yīng)活動;(2)學(xué)習(xí)是人和動物共有的普遍現(xiàn)象; (3)學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的;(4)學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程;(5)學(xué)習(xí)的過程可以是有意的，也可以是無意的;(6)學(xué)習(xí)引起的是相對持久的行為或思維的變化。

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