四、簡答題

　　1.答：(1)感知運(yùn)動階段(0～2歲)。(2分)

　　(2)前運(yùn)算階段(2～7歲)。(1分)

　　(3)具體運(yùn)算階段(7～11歲)。(1分)

　　(4)形式運(yùn)算階段(11～16歲)。(1分)

　　2.答：(1)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。(2分)

　　(2)有意義學(xué)習(xí)的條件

　　①新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。(1分)

　�、谟幸饬x學(xué)習(xí)的心向。(1分)

　�、蹖W(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹�識，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。(1分)

　　3.答：(1)逐步形成和諧的道德認(rèn)識能力。(2分)

　　(2)道德言行從比較協(xié)調(diào)到逐步分化。(2分)

　　(3)明顯地表現(xiàn)出自覺紀(jì)律的形成。(1分)

　　4.答：第一，個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這一效能信息源對自我效能感的影響最大。(2分)

　　第二，替代經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體的許多效能期望是來源于對他人的觀察，如果看到一個(gè)與自己一樣或不如自己的人成功，自己的效能感就會提高。(1分)第三，言語暗示。他人的言語暗示能提高自己的效能感，但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語暗示效果是不鞏固的。(1分)

　　第四，情緒喚醒。班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感。(1分)

　　五、論述題

　　1.答：歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過程。歸因理論的指導(dǎo)原則和基本假設(shè)就是：尋求理解是行為的基本動因。(1分)美國加利福尼亞大學(xué)的韋納認(rèn)為，學(xué)生在對自己的成功和失敗進(jìn)行歸因時(shí)通常會歸于能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣這四種主要原因，并且，學(xué)生的歸因過程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度來進(jìn)行。(3分)根據(jù)控制源維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的;根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的;根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。(2分)韋納認(rèn)為，每一維度對動機(jī)都有重要的影響�？刂泣c(diǎn)維度與個(gè)體成敗的情緒體驗(yàn)有關(guān)。穩(wěn)定性維度與個(gè)體對未來成敗的期望有關(guān)。可控性維度既與情緒體驗(yàn)有關(guān)，又與對未來成敗預(yù)期有關(guān)。(2分)

　　一個(gè)總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。習(xí)得性無助是當(dāng)個(gè)體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。(2分)根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快;不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧;努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。(2分)因此，教師在給予獎勵(lì)時(shí)，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)進(jìn)步與努力程度狀況來看，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努力時(shí)，對能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎勵(lì)，對能力低而努力的人給以最高評價(jià)，對能力高而不努力的人則給以最低評價(jià)，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因。(3分)

　　2.答：(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)生觀：

　�、僦�識觀

　　建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。(1分)知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。(1分)另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。(1分)

　�、趯W(xué)生觀

　　首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(1分)其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。(1分)教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。(1分)

　�、蹖W(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。(3分)

　　(2)建構(gòu)主義教學(xué)理論對我們教學(xué)實(shí)踐的啟示：

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流、相互爭辯和討論合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。(2分)

　　建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義�；�于這些觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革的設(shè)想：①教師要多幫助學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況以及見解的合理性等進(jìn)行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。②為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，一方面，教師要創(chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛;另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來促進(jìn)自己的知識建構(gòu)活動。(2分)

　　(聯(lián)系實(shí)際，酌情再給1—2分)

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