五、簡答題

　　1.答：(一)問題的特征

　　個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業(yè)等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現問題的方式將影響個體對問題的理解。

　　(二)已有的知識經驗

　　已有經驗的質與量都影響著問題解決。與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大。研究發(fā)現，優(yōu)生頭腦中儲存的知識經驗顯著地多于差生。

　　(三)定勢與功能固著

　　定勢是影響學習遷移的一個重要因素，而學校情境中的問題解決主要是通過遷移實現的，因此，定勢也必然影響問題解決。

　　功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。

　　除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。

　　2.答：通過對態(tài)度和品德的實質與結構的分析可以發(fā)現，二者實質是相同的。態(tài)度是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態(tài)，而品德也是依據一定的道德行為規(guī)范行動時所表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征。二者的結構是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成的。但是，態(tài)度和品德這兩個概念也有區(qū)別。

　　第一，二者所涉及的范圍不同。態(tài)度涉及的范圍較大。包括對社會、對集體的態(tài)度，對勞動、對生活、對學習的態(tài)度，對他人、對自己的態(tài)度等。其中有些涉及社會道德規(guī)范，有些則不涉及，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。比如，我們經常說某學生學習態(tài)度不端正，但這并不等于他的品德不良。

　　第二，價值的內化程度不同。克拉斯沃爾和布盧姆等在其教育目標分類學中提出，因價值內化水平不同，態(tài)度也發(fā)生多種程度的變化。從態(tài)度的最低水平開始，依次是“接受”，即注意，如學生愿意聽各種先進人物的事跡報告;“反應”，即愿意并實際參加某項向先進人物學習的活動;“評價”，即按價值準則行動后獲得滿意感或愉快感，賦予自己的行為以某種價值;“組織”，即價值標準的組織，判斷各種不同價值標準間的聯(lián)系，克服其間的矛盾和沖突;“性格化”，即將各種價值觀念組織成一個內在和諧的系統(tǒng)之內，使之成為個人的性格的一部分。

　　總之。態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，二者屬于同質的問題，所以不對二者作嚴格區(qū)分。

　　3.答：一般認為態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。對于該定義，可以從下面幾個方面來理解：

　　第一，態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身。態(tài)度經常表現為趨避、喜惡等，這些傾向性可以影響某些行為的出現，但又不是一一對應的。

　　第二。態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內部傾向。能力決定個體能否順利完成某些任務，而態(tài)度則決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇。

　　第三。態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境相互作用而形成、改變的。

　　4.(1)由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”型教師轉到“激趣、啟思、導疑”型教師;

　　(2)由命令主導型教師變?yōu)橹笇�幫助型教�?

　　(3)由被動闡釋、執(zhí)行型教師轉向主動研究、決策型教師;

　　(4)由單一學科型教師轉向綜合專家型教師。

　　5.(1)遺忘是記憶信息的消失或不能提取。

　　(2)遺忘原因：一是干擾，分前攝干擾和倒攝抑制;另一種觀點是與提取失敗有關。

　　6.(1)高尚的動機與低級的動機;

　　(2)近景的直接性動機和遠景的間接性動機;

　　(3)內部學習動機和外部學習動機。

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