第三節(jié) 遷移與教學

　　教育就是為了使學生能夠在以后的工作和生活中運用所獲得的知識。而如何使學生能夠理解和運用所學的知識原理，則是教育工作者必須思考的問題。正如許多心理學家所指出的，遷移的重要作用在于提升學習者的學習速度和學習品質，盡量避免學習遷移中的消極影響。如何更好地利用遷移理論為教育、教學服務是每一位教師應當考慮的問題，也是課堂教學組織的重要方法。一方面，使學生產生最大程度的遷移，這是有效教學的主要目標之一。另一方面，真正有效的教學又必須依據遷移規(guī)律。教學中應該充分考慮影響遷移的各種因素，利用或創(chuàng)設某些條件，以促進遷移的產生。

　　一、影響遷移的主要因素

　　(一)相似性

　　相似性的大小主要是由兩項任務中含有的共同成分決定的，而較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。共同成分既可以是學習材料(如刺激)、學習中的環(huán)境線索、學習結果(如反應)、學習目標等方面的內容，也可以是學習過程、態(tài)度與情感等方面的內容。早期的研究主要關注外在刺激與外在反應的相似性對遷移的影響，現(xiàn)代的研究則對遷移中所需的內在心理特性的相似性也給予了充分的關注。遷移的產生既受到客觀相似性的影響，也受到主觀相似性的影響。

　　1.學習材料的相似性

　　兩種學習材料之間具有相同或相似的成分，則有利于遷移。如英語和法語這兩種學習材料在語音、詞匯、語法等方面具有許多共同特征，所以學習這兩門外語時，在聽說讀寫以及記憶、思維等學習方面就會具有共同要求，而這些共同的成分決定了兩種學習具有很大的相似性，因此彼此之間容易產生正遷移。而英語和漢語之間的共同成分較少，相對而言，不易產生正遷移。這說明不同學習材料之間具有共同要素是學習遷移發(fā)生的基本條件之一。

　　2.學習目標與學習過程的相似性

　　個體加工學習材料的過程是否相似也是影響遷移的一個重要因素，而且個體加工過程往往受到學習目標的制約，因此學習目標是否一致、是否相似也在一定程度上決定了加工過程是否相似，進而決定能否產生遷移。

　　3.學習情境的相似性

　　它主要體現(xiàn)在學習場所、環(huán)境的布置、教學或測驗等方面，這些方面的相似性能夠給學習提供一些與原有學習相關的線索，從而促進學習過程中遷移的發(fā)生。

　　(二)原有認知結構

　　原有的學習對后繼學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇伯爾的認知結構遷移理論對此進行了明確的闡述。原有認知結構對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：

　　第一，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新知識的學習，遷移也越容易。專家之所以具有較強的遷移能力，其原因之一就是他們具有解決某一問題的豐富的背景經驗或認知結構。值得注意的是，有時即使個體擁有遷移所需的某種經驗，但由于這些經驗不能被學習者主動地加以應用，它們在頭腦中處于一種惰性狀態(tài)，因此也無助于遷移的產生。

　　第二，原有認知結構的概括水平對遷移到至關重要的作用。一般而言，經驗的概括水平越高，適用范圍就越廣，遷移的可能性也就越大，遷移效果越好。賈德的水下打靶實驗以及其他研究者的類似實驗表明，掌握水的折光原理的學生，能夠在不同深度的水面下準確射擊水中的靶子，即能夠適應不同的問題情境。當然，強調概括經驗在遷移中的作用，并非意味著只掌握抽象的概念、原理就可以廣泛的遷移，如果脫離具體事例而孤立地學習抽象的概念、原理，這在一定程度上也無助于有效的遷移。

　　第三，學習者是否具有相應的認知技能或認知策略，以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略，也影響著遷移的產生。有些情況下，學習者雖然掌握了某種遷移所必須的概括性知識，且學習對象也具有相似性，但仍不能產生遷移，其原因之一就是缺乏必要的認知和元認知技能或策略。擁有認知策略和元認知策略，可以使學習者沿著正確、合理的程序分析問題，使其注意力集中到要遷移的問題上，促使個體知道何時、何處、如何遷移某種經驗，也可以在一定程度上增強學習過程的相似性。掌握必要的認知策略和元認知策略，有利于提高遷移發(fā)生的可能性。

　　(三)學習的心向與定勢

　　心向與定勢指的常常是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢的形成往往是由于先前的反復經驗，它將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題。正因如此，定勢在遷移過程中也起著一定的作用。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景。

　　陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。實驗中要求個體用容積不同的3種容器(即A、B、C)去量取所要求的水量(見表5—1)。結果表明，事先進行練習(即先做1～6題)、獲得一定經驗的個體傾向于用三杯方法來解決第7題和第8題，表明形成了定勢。而沒有事先進行練習的個體則傾向于用更簡單的辦法去解決第7題和第8題。

　　表5—1陸欽斯的量杯實驗

　　因先前的練習而形成的定勢影響到后面第7、8題的解決，使解題的速度加快，問題變得比較容易。從這一意義上講，定勢是正遷移產生的一種積極的心理因素。但是，這種定勢同時又阻礙、限制了用其他更簡便的解決方法，使思維僵化、因循守舊，難以靈活解決問題。這種定勢阻礙了將其他方法遷移于目前問題的解決，因此表現(xiàn)為一種負遷移。

　　定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，取決于許多因素，但關鍵要使學習者首先能意識到定勢的這種雙重性。因此，教師要具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。

　　除前面所涉及的影響遷移的一些基本因素外，諸如年齡、智力、學習者的態(tài)度、教學指導、外界的提示與幫助等，都在不同程度上影響著遷移的產生。

　　二、促進遷移的教學方案設計

　　學生遷移能力的形成有賴于教學，促進遷移的有效教學可以從以下幾方面考慮：

　　(一)精選教材

　　要想使學生在有限的時間內掌握大量有用的經驗，教學內容就必須精選。因此，教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內容，而每一門學科中的基本知識(如基本概念、基本原理)、技能和行為規(guī)范都應具有廣泛的適應性，其遷移價值較大。布魯納認為所掌握的內容越基本、越概括，則對新情況、新問題的適應性就越廣，也就越能產生廣泛的遷移。在教學中，他強調要掌握每門學科的基本結構(即基本原理、基本概念等)，因為領會基本的原理和概念是通向適當?shù)挠柧氝w移的大道。當然，在選擇這些基本的經驗作為教材內容的同時，還必須包括基本的、典型的事實材料，因為脫離事實材料空談概念、原理，則概念、原理也是空洞的、無生命力的，也無法遷移。大量的實驗都證明，在教授概念、原理等基本知識的同時，配合具有典型代表性的事例，并闡明概念、原理的適用條件，則有助于遷移的產生。

　　(二)合理編排教學內容

　　精選的教材只有通過合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能，否則不僅遷移效果小，有時還會阻礙遷移的產生。從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。結構化是指教材內容的各構成要素具有科學的、合理的邏輯聯(lián)系，能體現(xiàn)事物的各種內在關系，如上下、并列、交叉等關系。一體化指教材的各構成要素能整合為具有內在聯(lián)系的有機整體。為此，既要防止教材中各要素之間的相互割裂、支離破碎，又要防止相互干擾或機械重復。網絡化是一體化的引申，指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉的聯(lián)系要彼此溝通，要突出各種基本經驗的聯(lián)結點、聯(lián)結線，這既有助于了解原有學習中存在的斷裂帶及斷裂點，也有助于預測以后學習的發(fā)展帶、發(fā)展點，為遷移的產生提供直接的支撐。

　　(三)合理安排教學程序

　　合理編排的教學內容是通過合理的教學程序得以體現(xiàn)、實施的，教學程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。無論是從宏觀的、整體的教學規(guī)劃還是從微觀的、每一節(jié)課的教學活動，都應體現(xiàn)遷移規(guī)律。因為先教什么、學什么，后教什么、學什么，

　　處理好這種教學與學習的先后次序是非常必要的。在宏觀上，教學中應將基本的知識、技能和態(tài)度作為教學的主干結構，并依此進行教學;在微觀上，應注重學習目標與學習過程的相似性，或有意識地溝通具有相似性的學習。簡言之，在教學過程中的每一個環(huán)節(jié)都應努力體現(xiàn)遷移規(guī)律。

　　(四)教授學習策略，提高遷移意識性

　　不僅要讓學生知其然，還要知其所以然。這意味著僅教給學生組織良好的信息是不夠的，還必須使學生了解在什么條件下，如何遷移所學的內容，遷移的有效性如何，等等。掌握必要的學習策略及其元認知策略是達到這一目標的有效手段，所謂學習策略是指學習者為了提高學習效率和效果，用以調節(jié)個人學習行為和認知活動的一種抽象的、一般的方法。所謂元認知即對認知的認知，就是個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。許多研究證明，學習策略及其元認知策略具有廣泛的遷移性，同時它們又能夠提高學習者的遷移的意識性。結合實際學科的教學來教授有關的學習策略，不僅可以促進對所學內容的掌握，還可以改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高遷移的意識性，并從根本上促進遷移的產生。

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