一、說課的背景

　　說課的產(chǎn)生可追溯到20世紀五六十年代，但是形成規(guī)范并在全國流行卻是在20世紀90年代初。近幾年來，說課這一教研活動形式引起了教育界的廣泛關(guān)注并得到了深入發(fā)展，積累了不少有益的經(jīng)驗，正日漸成為提高教師素質(zhì)的一條簡捷、有效的途徑。

　　二、說課的內(nèi)涵

　　(一)　什么是說課

　　說課是說課者在備課基礎(chǔ)上，以口頭表述為主要形式面對同行、專家，系統(tǒng)而概括地解說自己對具體課程的理解，闡述自己的教學觀點，表述自己具體執(zhí)教某課題的教學設想、策略以及組織教學的理論依據(jù)等，然后由大家進行評說。說課活動由兩部分組成，依次為解說和評說。重點在解說，它要闡明的問題是教什么、怎樣教和為什么要這樣教及其理論依據(jù)。評說則是針對解說而進行的評議、交流和研討。

　　由于說課的目的不同，說課可以是課前說，也可以是課后說。前者主要關(guān)注教學設計中的思想方法、策略手段，后者主要關(guān)注教學設計所引起的教學效果，并對其原因加以探討和反思。面試中的說課則以前者為主。

　　(二)說課與備課、上課的關(guān)系

　　1。說課與備課的關(guān)系

　　(1)相同點

　　主要內(nèi)容相同，說課與備課的教學內(nèi)容都是相同的。

　　主要任務相同，都是課前的準備工作。

　　主要做法相同，都要學習課程標準，吃透教材，了解學生，選擇教法，設計教學過程。

　　(2)不同點

　　概念內(nèi)涵不同。說課屬于教研活動，研究問題要比備課更深入;備課的主要任務是設計教學任務如何完成的方法步驟，屬于教學活動。

　　對象不同。說課是面對其他教師，說明自己為什么要這樣備課;而備課是要把結(jié)果展示給學生，即面對學生去上課。

　　目的不同。說課是幫助教師認識備課規(guī)律，提高備課能力;而備課則面向?qū)W生，它能促使教師搞好教學設計，優(yōu)化教學過程，提高課堂效益。

　　活動形式不同。說課是一種集體進行的動態(tài)的教學備課活動;而備課是教師個體進行的靜態(tài)的教學活動。

　　基本要求不同。說課教師不僅要說出每一具體內(nèi)容的教學設計，做什么，怎么做，而且還要說出為什么要這樣做，即說出設計的依據(jù)是什么。而備課的特點是在于實用，強調(diào)教學活動的安排，只需要寫出做什么，怎么做就行了。2。說課與上課的關(guān)系

　　(1)說課與上課的共同之處

　　說課是對課堂教學方案的探究說明，上課是對教學方案的課堂實施，兩者都圍繞著同一個教學課題，從中都可以展示教師的課堂教學藝術(shù)，都能反映教師語言、教態(tài)、板書等教學基本功。一般來說，從教師說課的表現(xiàn)可以預見教師上課的神情。從說課的成功，可以預見其上課的成功。說好課可為上好課服務。因為說課說出了教學方案設計及其理論依據(jù)，使上課更具有科學性、針對性，避免了盲目性、隨意性。而上課實踐經(jīng)驗的積累，又為提高說課水平奠定了基礎(chǔ)。這些反映了說課與上課的共性和聯(lián)系。

　　(2)說課與上課之間的區(qū)別

　　要求不同。上課主要解決教什么，怎么教的問題;說課則不僅解決教什么，怎么教的問題，而且還要說出“為什么這樣教”的問題。

　　對象不同。上課是課堂上教師與學生間的雙邊教學活動;說課是課堂外教師同行間的教研活動。上課的對象是學生，說課的對象是具有一定教學研究水平的領(lǐng)導和同行。由于對象不同，因此說課比上課更具有靈活性，它不受空間限制，不受教學進度的影響，不會干擾正常的教學;同時，說課不受教材、年級的限制，也不受人員的限制，大可到學校，小可到教研組。

　　評價標準不同。上課的評價標準雖也看重教師對課堂教學方案的實施能力，但更看重課堂教學的效果，看重學生實際接受新知、發(fā)展智能的情況;說課重在評價教師掌握教材、設計教學方案、應用教學理論以及展示教學基本功等方面。一般認為，說課水平與上課水平具有正相關(guān)關(guān)系，但也有例外，即某些教師說課表現(xiàn)不差，但實際課堂教學卻不理想。一個重要原因是上課比說課多了一個不易駕馭的學生因素。學生不是被動接受灌輸?shù)穆牨姡�而是隨時參與并作用于教學活動全過程的主體。這就要求教師上課時自覺、能動地發(fā)揮調(diào)動學生積極性，機智處理教與學中的矛盾，有效控制教學進程等方面的才能，而說課則往往涉及不到這些方面。

　　說課是介于備課和上課之間的一種教學研究活動，對于備課是一種深化和檢驗，能使備課理性化，對于上課是一種更為嚴密的科學準備。

　　三、說課的價值

　　(一)說課具有營造教學研究氛圍的價值

　　說課是現(xiàn)實的教學實踐與理論研究的結(jié)合體，廣大教師是說課活動的主體。通過這種具有堅實群眾基礎(chǔ)的活動，學�？蔂I造出一種良好的、前所未有的教學研究的氛圍，為整體教學質(zhì)量的提高，為學校教學科研水平的提升打下堅實的基礎(chǔ)。

　　(二)說課具有提高教師素質(zhì)的價值

　　教師為了尋求本人教學特色的理論支撐點，不僅認真鉆研教材，而且自覺學習相關(guān)的教育教學理論和國內(nèi)外有關(guān)的教育信息資料，吸取了豐富的理論素養(yǎng)。通過說課的交流，集思廣益，取長補短，理論素養(yǎng)與教學實踐水平迅速提高，使教學實踐獲得前所未有的成功。這樣，他們就更增強了學習教育理論的自覺性，真正實現(xiàn)了由“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，使理論素養(yǎng)的提高與教學實踐水平的提高處于一種良性循環(huán)狀態(tài)，使由“應試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌有了良好的師資基礎(chǔ)。

　　(三)說課具有為學校進行教研活動提供實用的活動模式的價值

　　目前學校多以年級組形式組織教師辦公備課，缺少一種能有效地將全體學科教師凝聚在一起，進行實實在在的教學研究活動的常規(guī)化的制度安排。說課就為學科的教研活動提供了一種實用有效的活動模式。

　　(四)有利于理論與實踐的結(jié)合

　　備課、講課是運用理論進行實踐的過程，而說課側(cè)重于理論，運用教學理論分析、闡述備課、講課的目的、要求和程序。要說好課，就必須以現(xiàn)代教育理論為指導。這就促進了教育理論與實踐的結(jié)合。新課程標準的實施，要求教師在教育理念、教學方式、教育評價等方面實現(xiàn)變革。為適應“課程改革”的要求，教師必須學習大量新的教育教學理論。這為“說課”提供了廣闊的空間;“說課”為“課程改革”提供了良好的教育平臺。在課程改革中，各類教研活動會更加活躍，“說課”這種教研方式將發(fā)揮更重要的作用。

　　四、說課的功能

　　(一)檢查督促功能

　　管理者對教師的日常教學行為的檢查，一般只停留在教師的日常工作完成與否的層面上。而通過說課活動，管理者可從深層次了解到教師課前準備的質(zhì)量。由此可督促教師改進教學方法，提高備課質(zhì)量。

　　(二)評價測試功能

　　通過說課，可以評價教師的教育理論水平，可以評價教師的專業(yè)知識程度，可以評價教師的教學業(yè)務能力。

　　(三)培訓提高功能

　　常規(guī)課堂教學側(cè)重體現(xiàn)教師的課堂組織能力，教師對教材的駕馭能力，教師的專業(yè)知識功底。而不能體現(xiàn)教師的教學理論水平。要說好課，教師就必須鉆研教材，鉆研教法，鉆研教學理論，促使教師提高自身的綜合素質(zhì)。

　　(四)研究探討功能

　　很多研討型、競賽型說課，是為突破某一教學領(lǐng)域中的專門課題，探討其解決辦法而進行。這樣的說課對提高教師的教科研能力有很大的幫助。

　　五、說課類型

　　(一)研究型

　　這種類型的說課最便于以學科組為單位進行。通常由組織者根據(jù)教學中發(fā)現(xiàn)的問題，提出一個主題，通過活動尋求解決的辦法。這是大面積提高教師業(yè)務素質(zhì)和課堂教學藝術(shù)的有效途徑，也是目前提倡的校本教研的主要形式之一。

　　(二)示范型

　　示范型說課主要是選擇教學業(yè)績好、教學技藝相對高的優(yōu)秀教師進行示范。然后通過評論、討論使所有參與者從中受益。此種形式對于培養(yǎng)青年教師極為有效。

　　(三)競賽型

　　為了培養(yǎng)、發(fā)現(xiàn)、選拔優(yōu)秀學科教師，學科帶頭人等，常通過競賽形式開展此活動。該項活動要求教師在規(guī)定時間內(nèi)按指定的教學內(nèi)容準備好“說案”，然后又按規(guī)定時間進行說課。之后由評委按事先制訂的評分細則對參賽教師進行量化評分，評出不同名次予以獎勵。

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