第三節(jié) 教育和發(fā)展的辯證關(guān)系

　　兒童心理發(fā)展上內(nèi)外因的關(guān)系

　　關(guān)于在兒童心理發(fā)展上內(nèi)因和外因的關(guān)系，我們認(rèn)為：如果不通過兒童心理的內(nèi)因、內(nèi)部狀況，即需要和心理發(fā)展水平的矛盾狀況，教育這個(gè)外部條件就無法起作用�？墒侨绻�只有兒童心理的內(nèi)因、內(nèi)部狀況，而沒有適當(dāng)?shù)慕逃龡l件，兒童的心理也就無法得到發(fā)展。兒童心理如何發(fā)展，向哪里發(fā)展，不是由外因機(jī)械決定的，也不是由內(nèi)因孤立決定的，而是由適合于內(nèi)因的一定外因決定的，也就是說，兒童心理發(fā)展主要是由適合于兒童心理內(nèi)因的那些教育條件決定的。

　　具體說來，一方面，教育決定兒童心理的發(fā)展，因?yàn)榻逃�總是不斷地向兒童提出新的要求，總是在指�?dǎo)著兒童的發(fā)展;另一方面，教育本身又必須從兒童的實(shí)際出發(fā)，從兒童心理的水平或狀態(tài)出發(fā)，才能實(shí)現(xiàn)它的決定作用。下面一個(gè)事例，它很生動地說明了教育上外因和內(nèi)因的相互關(guān)系。

　　教師是外因，是發(fā)展的外部條件，因此，這個(gè)主導(dǎo)作用只有在教師努力分析具體學(xué)生的具體情況，通過他的內(nèi)因，促成其內(nèi)在矛盾的轉(zhuǎn)化時(shí)才能得到預(yù)期的效果。

　　一位老教師在學(xué)習(xí)這個(gè)問題時(shí)，談起他過去的一件事：有一個(gè)學(xué)生犯了比較嚴(yán)重的錯(cuò)誤，被老師發(fā)現(xiàn)了，在惱怒之下，老師把他帶到宿舍，拍桌瞪眼，然而孩子卻一言不發(fā)，毫無悔改之意。第二天，老師平靜下來了，又帶學(xué)生到宿舍，給他倒了水，讓他坐下，好好談，孩子仍是一言不發(fā)。兩次失敗促使老師苦苦思索一個(gè)問題：要用怎樣的一把鑰匙才能打開這個(gè)孩子的心呢?老師想到孩子有些關(guān)系很近的人都為革命獻(xiàn)出了生命，這孩子平時(shí)也是有志氣的，要求上進(jìn)的。第三天，他就從這里談起了，這次談話打動了孩子的心。孩子才談到自己思想上的矛盾�！�…老師明白了這個(gè)情況，就一方面說明了黨和政府對他的關(guān)懷，另一方面要求他改掉毛病，積極向上�，F(xiàn)在，這個(gè)孩子已經(jīng)是一個(gè)大學(xué)生了，早已加入了共青團(tuán)。每到寒暑假，還常來看望老師。有一次他對老師說：“你教育了我好幾年，但是我一直不忘的就是那一次。第一天對我發(fā)脾氣時(shí)，我心里想的是：好，您這樣氣勢洶洶地對待我，我索性不理您好了。第二天，您的態(tài)度是和藹的，可我不相信這是真的，想的是：只不過是為了騙我說出自己的錯(cuò)誤來，我偏不說。經(jīng)過第三天的談話，我才知道您是相信我可以改好的，是愿意我好起來的……”大家通過這個(gè)事實(shí)，對教師的主導(dǎo)作用和通過學(xué)生的內(nèi)因教育學(xué)生的統(tǒng)一性認(rèn)識得更加明確了。

　　由此可見，強(qiáng)調(diào)教育這個(gè)外因必須通過兒童心理的內(nèi)因、內(nèi)部矛盾起作用，決不是限制和貶低教育的作用，恰恰相反，是為了更好地按照客觀規(guī)律來發(fā)揮教育的巨大作用。

　　由此可見，把外因和內(nèi)因、把教育和兒童心理的內(nèi)部矛盾絕對對立起來，是不對的，而應(yīng)該把它們看成辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

　　至于如何根據(jù)兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾來創(chuàng)造條件，使它向人們所希望的方面不斷轉(zhuǎn)化、發(fā)展，這是心理學(xué)和教育學(xué)的共同課題。

　　從教育到發(fā)展過程中量變和質(zhì)變的關(guān)系

　　教育條件必須適合于兒童心理的內(nèi)因，才能使兒童心理不斷得到發(fā)展。但是，從教育措施到兒童心理得到明顯的發(fā)展，又不是立刻實(shí)現(xiàn)的，而是以兒童對教育內(nèi)容的領(lǐng)會或掌握為其中間環(huán)節(jié)，是要經(jīng)過一定量變質(zhì)變過程的。

　　(1)領(lǐng)會是教育和發(fā)展之間的中間環(huán)節(jié)，教育并不能直接、立刻引起兒童心理的發(fā)展，亦即本質(zhì)性的變化，它引起兒童心理的發(fā)展總是以兒童的領(lǐng)會作為中間環(huán)節(jié)的。這就是說，教育必先引起兒童對知識、技能、道德、品質(zhì)的領(lǐng)會、掌握、學(xué)習(xí)，然后才有可能促進(jìn)兒童心理的發(fā)展。

　　事實(shí)上，并不是所有教給兒童的東西，兒童都能立刻領(lǐng)會。教育和領(lǐng)會之間總有一定的距離。對于兒童來說，從教育到領(lǐng)會是新質(zhì)要素的不斷積累、舊質(zhì)要素不斷消亡的細(xì)微的量變質(zhì)變的過程，從不知到知、從不能到能過程中的一些漸進(jìn)性的細(xì)微的質(zhì)的變化。

　　教育條件對兒童起什么作用，可以有種種不同的情況，例如，教材太容易了或太難了，都同樣不能引起兒童學(xué)習(xí)的需要，甚至還會產(chǎn)生一些不良的后果，使矛盾向不正常的方面轉(zhuǎn)化(如對學(xué)習(xí)感到乏味或畏懼、厭惡等)。只有當(dāng)教材的難度適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，只有當(dāng)教材具有一定的難度而又為兒童經(jīng)過一定努力能夠加以克服的時(shí)候，才有產(chǎn)生真正領(lǐng)會、掌握或?qū)W習(xí)活動的可能。這就是說，教育并不等于領(lǐng)會。教育能否引起兒童的領(lǐng)會，首先是以學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度、結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性是否適合于兒童已有的心理水平并能引起學(xué)習(xí)的需要為轉(zhuǎn)移的。

　　例如，對于剛剛進(jìn)入小學(xué)一年級的孩子來說，只能從教他學(xué)會10或20以內(nèi)加減法運(yùn)算開始，使他掌握算術(shù)知識，而且要從實(shí)物運(yùn)算開始，否則就無法使兒童領(lǐng)會。

　　關(guān)于教育如何可以更好地引起兒童的領(lǐng)會，這是一個(gè)復(fù)雜的問題，應(yīng)當(dāng)由兒童心理學(xué)和教育心理學(xué)共同來研究和解決。

　　(2)從領(lǐng)會到發(fā)展是比較明顯、比較穩(wěn)定的質(zhì)變過程。兒童在掌握某些知識、技能以后，并不能立刻引起他的心理發(fā)展。掌握知識、技能是新質(zhì)要素不斷積累、舊質(zhì)要素不斷消亡的過程，是一些不明顯的細(xì)微的量變質(zhì)變的過程，只有在這些不明顯的細(xì)微的量變質(zhì)變的基礎(chǔ)上產(chǎn)生比較明顯、比較穩(wěn)定的新質(zhì)變化的時(shí)候，我們才能說兒童心理真正得到了發(fā)展。

　　例如，兒童在掌握新詞的時(shí)候，這些詞起初只是消極的，還沒有包括到兒童的積極詞匯中去，或者只是初步地成為他的積極詞匯，而這些詞匯還沒有熟練地經(jīng)常地參與到他的言語活動中去。因此，他雖然掌握了一些新詞，但是并沒有達(dá)到明顯的質(zhì)的變化，并不能引起兒童言語的發(fā)展。

　　又如，小學(xué)兒童學(xué)習(xí)5的乘法，他雖然能求出5×2、5×3、5×4等等算式的得數(shù)，但是他們的計(jì)算方式是：5×2就是5+5，5×3就是5+5+5，5×4就是5+5+5+5。這時(shí)，乘法運(yùn)算還沒有成為他們熟練的智力活動，因而還沒有達(dá)到明顯的質(zhì)的變化，還不能引起智力活動的發(fā)展。只有當(dāng)他真正掌握乘法九九表時(shí)，不假思索地就可以計(jì)算出5×2、5×3、5×4、5×5等等，并能熟練地解答算題的時(shí)候，才能看作是智力活動上的一個(gè)小的比較甲早的質(zhì)變，這就是智力活動上的一個(gè)小的發(fā)展。

　　蘇聯(lián)心理學(xué)家的研究指出，從教育到兒童領(lǐng)會教材、到兒童智力活動的發(fā)展，是經(jīng)過很多階段的。例如，一年級小學(xué)生領(lǐng)會算術(shù)的時(shí)候，智力活動形成的一般過程是：①聽教師的講解和演示，獲得一般表象;②運(yùn)用具體的事物(如石子、小棍)實(shí)地完成計(jì)算活動;③在兒童掌握實(shí)物計(jì)算以后，開始不用實(shí)物，而是用出聲的口頭言語來完成計(jì)算活動;④在兒童掌握了出聲的口頭言語計(jì)算以后，開始在腦中用內(nèi)部言語，即“心算”的方法來完成計(jì)算活動;⑤上述活動的各個(gè)環(huán)節(jié)逐漸消失了、簡化了，一看算題就能很快地進(jìn)行運(yùn)算。這就是說，兒童真正掌握了運(yùn)算的智力活動。

　　當(dāng)兒童真正掌握了某種運(yùn)算(例如乘法九九表)的智力活動，達(dá)到熟練的、穩(wěn)定的程度并能熟練地用以解答算題以后，也就是說，當(dāng)舊的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系系統(tǒng)改造成為新的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系系統(tǒng)以后，就可能在他心理上產(chǎn)生以細(xì)微的量變質(zhì)變?yōu)榛�礎(chǔ)的一些比較明顯、比較穩(wěn)定的新質(zhì)的變化。許多小的、部分質(zhì)變和發(fā)展，就能構(gòu)成千個(gè)大的質(zhì)變和發(fā)展。在兒童思維的發(fā)展上，從先學(xué)前期的直覺行動思維，到學(xué)前時(shí)期的具體形象思維，到學(xué)齡時(shí)期的初步抽象思維、形式邏輯思維、辯證邏輯思維，就是一些較大的質(zhì)變，較大的發(fā)展。這些較大的質(zhì)變、較大的發(fā)展又是在一些小的質(zhì)變、小的發(fā)展基礎(chǔ)上逐步形成和發(fā)展起來的。

　　兒童心理學(xué)的主要任務(wù)在于：揭示兒童心理發(fā)展上這些小的和較大的質(zhì)變或發(fā)展的一般過程、具體指標(biāo)和形成規(guī)律。

　　父母和教師的任務(wù)在于創(chuàng)造條件，使學(xué)習(xí)的內(nèi)容適合于兒童心理的內(nèi)部矛盾，在兒童已有的心理水平上引起新的學(xué)習(xí)需要，從而有節(jié)奏地、循序漸進(jìn)地引導(dǎo)兒童健康地、盡最大可能地向前發(fā)展。