(三)實用主義教育學
實用主義教育學是19世紀末20世紀初興起于美國的一種教育思潮,是典型的 美國式教育學,主要代表人物是杜威(John Dewey,1859—1952)、克伯屈(W. H. Kilpatrick, 1871—1965),代表著作有杜威的《民本主義與教育》、《經驗與教育》, 克伯屈的《設計教學法》等。實用主義是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學的 基礎上而提出的,杜威作為現(xiàn)代教育的代言人與赫爾巴特的教育思想針鋒相對,其 代表作《民本主義與教育》在體系上與赫爾巴特的《普通教育學》也大不相同。杜 威吸取了現(xiàn)代哲學、社會學、生物學、心理學上的成就,才形成了其完整的實用主 義教育思想體系。
杜威主張教育為當下的生活服務,主張教育即生活,教育即生長,教育即經驗的 不斷改造。從教育的縱向說,由于生活是一個發(fā)展過程、生長過程,所以教育也是生 長。從生活的橫向說,人與環(huán)境的相互作用,形成了個體和集體的經驗,由于生活環(huán) 境在不斷變化,人要適應環(huán)境就需要不斷改造或改組經驗。所以,教育實際上是經驗 的改造或改組,是促進學生形成更新、更好的經驗。因此,他強調教法與教材的統(tǒng)一, 強調目的與活動的統(tǒng)一,主張“在做中學”,在問題中學習。教學的任務不僅在于教給 學生科學的結論,更重要的是要促進并激發(fā)學生的思維,使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決 問題的科學方法。引導學生發(fā)現(xiàn)真理的方法包含兩個因素:一是智慧,二是探究。智 慧與沖動相對立,由于運用了智慧,人對問題的解決就與動物的“嘗試與錯誤”區(qū)別 開來。探究則與傳統(tǒng)學校的“靜聽”方法相對立,它是一種主動、積極的活動,使學 生在思維活動中獲得“有意義的經驗”,將經驗到的模糊、疑難、矛盾的情境轉化為清 晰、確定、和諧的情境。因此,杜威以兒童中心主義著稱,強調兒童在教育中的中心 地位,主張教師應以學生的發(fā)d為目的,圍繞學生的需要和活動組織教學。
杜威試圖把“民主”和“科學試驗方法”、“進化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系 起來,探討他們在教育上的意義。杜威對傳統(tǒng)教育的批判,不僅是對方法的批判,而 且是對整個教育目的的批判,是對教育目的的外爍性的批判。他認為,這種外爍的教 育目的使受教育者無思考的余地,思維受限。受教育者不需要也不可能有自由思考、 主動創(chuàng)造的空間。機械的注入法,只能使學生消極地對教師所教的內容作出反應,成 為教師和教科書的奴隸。杜威的教育思想對20世紀的教育和教育學有深遠的影響。
(四)社會主義教育學
馬克思主義的誕生和在全世界的傳播,是近代人類思想史上最重要的事件,馬 克思主義創(chuàng)始人雖然沒有教育學方面的專著,但有許多精辟的教育論述。而社會主 義教育學就是以蘇聯(lián)為代表,在馬克思主義教育思想的基礎上而形成的。它揭示了 教育與社會關系的本質聯(lián)系,以及社會發(fā)展水平與教育發(fā)展水平的一致性,強調了 無產階級只有掌握全人類的知識、通曉現(xiàn)代科學才能擁有全世界的意義。特別是馬 克思提出的人的全面發(fā)展的學說,揭示了生產力發(fā)展水平和社會階級偏見造成了人 的片面發(fā)展;要實現(xiàn)人的全面發(fā)展,就必須不斷提高社會生產力水平,不斷消除階 級偏見,將社會勞動與教育有機結合,將社會發(fā)展水平與個人發(fā)展有機結合。
社會主義教育學的主要代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、馬卡連柯、贊科夫、 凱洛夫等人,其中以凱洛夫于1939年主編出版的《教育學》影響最大。凱洛夫的《教 育學》明確提出以馬克思主義為指導,系統(tǒng)地總結了蘇聯(lián)20世紀二三十年代的教育經 驗,基本吸收了赫爾巴特的教育思想,力圖用馬克思主義的觀點和方法去闡明社會主 義教育的規(guī)律。該書由總論、教學論、德育論和學校管理論四個部分構成,重視智育 在全面發(fā)展中的地位和作用,認為“學校的首要任務,就是授予學生以自然、社會和 人類思維發(fā)展的深刻而確實的普通知識”,形成學生的技能、技巧,并在此基礎上發(fā)展 學生的認識能力,培養(yǎng)學生的共產主義人生觀;肯定課堂教學是學校工作的基本組織 形式,強調教師在教育和教學中的主導作用。但凱洛夫的《教育學》也有諸多不足: 它在國家行政領導與學校的關系上,忽視了學校的自主性;在學校與教師的關系上, 忽視了教師的自主性;在教師與學生的關系上,忽視了學生的自主性;過于強調課程、 教學大綱、教材的統(tǒng)一性、嚴肅性,忽視了它們的靈活性和不斷變革的必要性。
凱洛夫的《教育學》于1951年被翻譯成中文成為我國教育工作的指導思想,對我 國教師產生過重大影響。20世紀60年代以后,我國開始嘗試編寫具有中國特色的馬 克思主義教育學,“文革”后陸續(xù)出版了一些不同版本的教育學著作。黨的十一屆三中 全會以后,在解放思想精神的鼓舞下,人們對教育中的許多基本問題有了新的認識, 對教育的性質、教育的本質、教育與人的發(fā)展的關系、課程、教材、思想品德教育等 理論也有了進一步的認識。這些都為教育改革的實踐、教育教學的實驗和教育學的發(fā) 展提供了重要的理論資源。國外新的教育科學、心理科學成果,特別是皮亞杰的發(fā)生 認識論以及布魯納(J. S. Bruner, 1915—)的課程結構論和柯爾伯格(L. Kohlberg, 1927-1987)的道德發(fā)生論、贊可夫等人的教學發(fā)展思想、人本主義心理學、教育目 標與教育評價理論等,都極大地豐富了我國教育學建設。
(五)批判教育學
批判教育學是20世紀70年代后興起的一種教育思潮,也是當前在西方教育 理論界占主導地位的教育思潮,代表人物有美國的鮑爾斯(S. Bowles,1939—)、 金蒂斯(H.Gintis,1940—),法國的布迪厄(P. Bourdieu,1930—2002)等.,代 表著作有鮑爾斯和金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》,布迪厄的《教育、社會 和文化再生產》,等等。批判教育學認為,教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的,而是充 滿利益紛爭的,當代資本主義學校并沒有如其所預期的那樣是推進社會公平強有 力的手段。批判教育學的目的就是要采用實踐批判的態(tài)度和方法,揭示具體教育 事實背后的利益關系。批判教育學對于教育諸多問題的研究具有廣泛和深刻的 影響。
四、當代教育學的狀況
隨著社會的發(fā)展和科學技術的進步,文化交流的不斷加強,教育實踐的日益豐 富和發(fā)展,教育學也呈現(xiàn)出多元化的格局和新的發(fā)展特征:①教育學研究的問題領 域急劇擴大;②教育學研究基礎和研究模式的多樣化;③教育學發(fā)生了細密的分 化,形成了初步的教育學科體系(如表1-2所示);④教育學研究與教育實踐改革 的關系日益密切;⑤教育學加強了對自身的反思,形成了教育學的元理論。
表1-2教育科學分類框架表②
以教育活 動為研究 對象;以 不同方式 運用其他 學科 |
把被運用 學科作為 理論分析 框架 |
分析教育中的形而 上學問題 |
教育哲學 教育邏輯學教育倫理學 教育美學 |
分析教育中的社會 現(xiàn)象 |
教育社會學教育經濟學教育政治學 教育法學 教育人類學教育人口學 教育生態(tài)學教育文化學 | ||
分析教育中的個體 的“人” |
教育生物學教育生理學教育心理學 | ||
采用被運 用學科的 方法 |
運用方法直接分析 教育活動 |
教育史學 比較教育學教育未來學 | |
研究如何運用方法 來分析教育活動 |
教育統(tǒng)計學教育測量學教育評價學 教育實驗學教育信息學 | ||
綜合運用各 門學科,解 決教育的實 際行動問題 |
分析與其他領域共 有的實際問題 |
教育衛(wèi)生學教育行政(管理)學 教育規(guī)劃學教育技術學 | |
分析教育領域獨有 的實際問題 |
課程論教學論 | ||
以教育理論為研究對象 |
元教育學教育學史 |
北京 | 天津 | 上海 | 江蘇 | 山東 |
安徽 | 浙江 | 江西 | 福建 | 深圳 |
廣東 | 河北 | 湖南 | 廣西 | 河南 |
海南 | 湖北 | 四川 | 重慶 | 云南 |
貴州 | 西藏 | 新疆 | 陜西 | 山西 |
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