教師資格考試中教育心理學理論大多來自西方，考生在理解方面比較費力，每年因為教育心理學成績不達標而無法取得教師資格證的考生有很多，所以考生在復習的過程中要注意復習的方法和策略。輔導專家提出幾種在教育心理學考試中�？嫉慕浀淅碚�。

　　一、馬斯洛需要層次理論

　　馬斯洛的動機理論是依據人類的基本需要提出的。馬斯洛提出，基本需要有不同的層次，由下而上分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我實現(xiàn)是高層次的需要。

　　需要的出現(xiàn)遵循著層次排列的先后順序，一般來講，人在低級需要得到滿足的基礎上才會產生對高一級需要的追求。如果一個人的衣、食、住條件尚未得到保障，那么他會全力以赴工作，以獲得最基本的物質保障;在基本的生存需要得到滿足之后，他才會考慮如何進一步學習，如何獲得成就，如何得到他人的尊重，如何自我實現(xiàn)等等。

　　二、奧蘇貝爾的動機理論

　　美國心理學家奧蘇貝爾提出，學校情境中的成就動機包括認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面的內容。

　　認知內驅力，是一種要求了解和理解周圍事物的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題和解決問題的需要。在學習活動中，認知內驅力指向學習任務本身(為了獲得知識)，是一種重要的和穩(wěn)定的動機。由于需要的滿足(知識的獲得)是由學習本身提供的，因而也稱為內部動機。

　　自我提高內驅力，是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種需要從兒童入學時起，成為成就動機的組成部分。自我提高內驅力與認知內驅力不同，它把成就作為贏得地位與自尊心的根源，顯然是一種外部動機。

　　附屬內驅力，是指為了保持長者們(如教師、家長)或集體的贊許或認可，表現(xiàn)出要把工作做好的一種需要。這種動機特征在年幼兒童的學習活動中比較突出，表現(xiàn)為追求良好的學習成績，目的就是要得到贊揚和認可。

　　三、耶基斯-多德森定律

　　在一般情況下，動機愈強烈，工作積極性愈高，潛能發(fā)揮的愈好，取得的效率也愈大;與此相反，動機的強度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是隨著動機的增強而提高的。然而，心理學家耶基斯和多德森的研究證實，動機強度與工作效率之間并不是線性關系，而是倒u形的曲線關系。具體體現(xiàn)在：動機處于適宜強度時，工作效率最佳;動機強度過低時，缺乏參與活動的積極性，工作效率不可能提高;動機強度超過頂峰時，工作效率會隨強度增加而不斷下降，因為過強的動機使個體處于過度焦慮和緊張的心理狀態(tài)，干擾記憶、思維等心理過程的正�；顒印�

　　上述研究還表明：動機的最佳水平不是固定的，依據任務的不同性質會有所改變。在完成簡單的任務中，動機強度高，效率可達到最佳水平;在完成難度適中的任務中.中等的動機強度效率最高;在完成復雜和困難的任務中，偏低動機強度的工作效率最佳。

　　四、艾賓浩斯遺忘曲線

　　心理學研究證明，遺忘是有規(guī)律的。德國心理學家艾賓浩斯最先對遺忘現(xiàn)象作了比較系統(tǒng)的研究。他選用無意義音節(jié)作為學習材料，為了盡量避免已有的經驗對學習和記憶的影響。實驗時先讓受試者將材料記熟，之后再分別按不同的時間間隔重新學習這些材料，將重學時所節(jié)省的時間或次數(shù)作為指標，用以測量遺忘的進程。結果表明，學習材料記熟后，經過l/3小時再重新學習，可以節(jié)省58.2%左右誦讀時間;經過一天之后再學習，可節(jié)省33.7%左右誦讀時間;六天后再學習，節(jié)省時間就緩緩地下降到25.4%左右。艾賓浩斯依據這些數(shù)據資料繪制了著名的遺忘曲線。之后，一些心理學家選用無意義材料或有意義材料對遺忘的進程進行重復實驗，結果與艾賓浩斯遺忘曲線的描述基本上是一致的。

　　從遺忘曲線中可以看出遺忘的進程：(1)遺忘是先快后設的。識記材料后在頭腦中保持材料的數(shù)量隨時間的延長而遞減，在識記后的短時間內特別迅速，遺忘最多;(2)遺忘是不平衡的。保持數(shù)量隨著時間的延長漸趨穩(wěn)定，遺忘的速度逐漸緩慢;(3)總的趨勢是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

　　五、皮亞杰的兒童道德發(fā)展規(guī)律

　　兒童的道德性是從他律漸向自律按階段發(fā)展的，即從服從他人的規(guī)定逐漸向服從自己

　　內心規(guī)定發(fā)展。所謂他律道德亦稱“強制道德”，在5-10歲之間出現(xiàn)。它具有5個特征：1)服從規(guī)則，認為規(guī)則是神圣不可改變的;2)從行為的物質后果來判斷是非，而不是從動機來判斷好壞;3)單方面尊敬權威，有一種遵守成人標準和服從成人規(guī)則的義務感;4)看待行為有絕對化傾向(或全對，或全錯)，不能設身處地看問題;5)贊成嚴懲，認為受懲罰的行為本身就說明是壞的。把自然法則與道德法則相混沼，以為不端行為會受到自然力量(上帝)的懲罰，所以認為人們生病受災乃是自己行為不端的結果。

　　自律道德亦稱“互惠道德”或“道德相對論”，在10歲以后出現(xiàn)。其特征是：1)認為規(guī)則或法則是經協(xié)商制定的，可懷疑，可改變;2)判斷行為好壞，不只看后果，還應考慮行為的動機;3)與權威和同伴相處彼此尊重，不僅能較高地評價自己的觀點與能力，也能較現(xiàn)實地評判他人;4)能設身處地對他人行為進行判斷，不絕對化，看到可能存在幾種觀點;5)主張對犯錯誤者的懲罰較溫和和貼切，幫助他們認識犯錯誤的原因，以利改正。

　　六、斯坦福-比奈智力量表

　　“斯坦福一比奈智力量表”是美國斯坦福大學教授推孟于1916年對“比奈一西孟智力量表”修訂而成的，其后又進行了三次修訂。這個量表根據題目難易的程度按年齡分組，兒童通過的題組層次，用“心理年齡”(或譯智力年齡)來表示。例如，一個兒童通過了九歲組的題目，他的心理年齡就是九歲。心理年齡除以實足年齡，再乘100，就是一個人的智力商數(shù)�！�從公式中可以看出智力年齡越是大干實足年齡，智商就越高，反之智商就越低。

　　以上是對教育心理學中常見的幾種理論做了簡單的介紹，這些理論作為教育心理學常考知識，考生在復習過程要給予足夠的重視。